به نام خدا
هین سخن تازه بگو تا دو جهان تازه شود.
سپاس بی پایان به درگاه خداوند بی نیاز که انتشار اولین شماره فصلنامه " خرد" توفیقی است مرهون الطاف بی پایان او.
در جستجوی راهی بودیم که پیوند دهنده معلمین فلسفه در منطقه باشد. اولین شماره فصلنامه "خرد " گام اول در تحقق این پیوند است. آگاهیم که در مفهوم گام اول فقدان تجربه مستتر است، و از فقدان، فقر و از فقر، نیاز برمی خیزد. نیاز به همیاری، راهنمایی و مساعدت فکری شما عزیزان. در همین گام اول، فقر و نیاز خود را فریاد می کنیم و همراهی شما را مشتاقانه طالبیم. شهامت برداشتن گام اول از ما و انتقال تجارب، انتقاد و ارائه راهکار از شما.
منتظر دریافت مقالات، طرح ها، انتقادات و رهنمودهای شما عزیزان هستیم.
آدرس ما:
Email:falsafenowshahr@yahoo .com
Web:www. Philosophy nowshahr.blogfa.com
ساره نیکخواه-سرگروه فلسفه شهرستان نوشهر
فهرست مطالب
عنوان صفحه
سخنی آشنا
سطوح شش گانه یادگیری و طراحی سوال استاندارد آزمون(عینی) 3
آشنایی با مراکز پژوهشی فلسفه در ایران 8
مصاحبه با سرکارخانم دکتر شهین اعوانی 10
نکاتی در باره ادراکات حقیقی و ادراکات اعتباری – ساره نیکخواه 15
نکاتی در باره طرح درس 22
نمونه طرح درس روزانه 24
برهان امکان و وجوب- محمد ادیب نیا 26
طراحی سوال استاندارد آزمون( ذهنی) 29
تظاهر جاهلانه به فرهنگ بدتر از بی فرهنگی. 31
معرفی چند سایت فلسفی 33
برهان صدیقین در دیدگاه علامه طباطبایی و ملا هادی سبزواری- جمشید بور 34
سطوح شش گانه یادگیری و طراحی سوال استاندارد (عینی)
گروه فلسفه شهرستان نوشهر
هدف از ارزشیابی دانش آموزان، عمدتا ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی یا میزان یاد گیری در آنان است. در اجرای ارزشیابی از وسایل اندازه گیری متعدد، همانند آزمون های معلم ساخته، پروژه های کار عملی، گزارش های شفاهی و.. استفاده می شود. عمده ترین ملاک قضاوت در ارزشیابی آموزشی هدف های آموزشی از پیش تعیین شده است که شامل دو بخش است. الف) اهداف کلی درس. ب) حیطه های آموزشی.
معلمان در آغاز هر درس، هدف هایی در اختیار یادگیران قرار می دهند و از دانش آموزان می خواهند تا در فرایند یادگیری به آن اهداف دست یابند. ارزشیابی تعیین می کند دانش آموزان تا چه اندازه به هدف های آموزشی نزدیک شده اند. لذا لازم است در تدوین سوالات آزمون دقت شود سوال ها مستقیما به اهداف آموزشی مربوط شوند.
بلوم[1] هدف های آموزشی را به سه طبقه کلی با نام های حوزه ی شناختی، حوزه ی عاطفی، و حوزه ی روانی – حرکتی تقسیم می کند.
حوزه ی شناختی[2]:
هدف های حوزه ی شناختی به جریان هایی که با فعالیت های ذهنی و فکری سرو کار دارند مربوط می شوند. این حوزه مهم ترین حوزه ی یاد گیری است، زیرا اغلب موضوعات درسی و هدف های آموزشی به این حوزه مربوطند. آزمون های لازم برای سنجش هدف های این حوزه اغلب به صورت کتبی تهیه و اجرا می شوند.
حوزه ی عاطفی[3]:
این حوزه شامل هدف هایی است که تغییرات حاصل در علاقه ، نگرش، و ارزش و رشد ارج شناسی و سازگاری را نشان می دهد. با آن که در ضمن آموزش حوزه ی شناختی، به آموزش هدف های حوزه ی عاطفی نیز توجه می شود، لیکن کاربرد حوزه ی عاطفی به اندازه حوزه شناختی مشهور نیست.
حوزه ی روانی – حرکتی[4]:
این حوزه به زمینه مهارت های حرکتی یا حرکات بدنی مربوط است. حوزه ی روانی – حرکتی، هم به فعالیت های ذهنی و عاطفی، و هم فعالیت های جسمی نیازمند است. دو حوزه ی عاطفی، و روانی حرکتی با آزمون های کتبی متداول قابل سنجش نیستند.
سطوح شش گانه یاد گیری
بلوم هدف های حوزه شناختی را در شش طبقه کلی دسته بندی کرده است. ترتیب این طبقات از عینی و آسان، به ذهنی و پیچیده است.
1- دانش[5]: شامل یادگیری است. مرحله دانش، در واقع تکرار پاسخ هایی است که قبلا تمرین و آموخته شده است.
2- فهم[6]: توانایی درک و فهم یک مطلب است. مرحله فهم فراتر از یادگیری است، و نیازمند پاسخ هایی بیشتر از آن چه قبلا آموخته شده است، می باشد. پاسخ هایی مانند ترجمه، تفسیر، خلاصه کردن، کشف شباهت ها، و کشف تفاوت ها. ( در این مرحله دانش آموز می تواند مثال های جدید از درس طراحی کند.)
3- کار بستن[7]: توانایی استفاده از امور انتزاعی، قواعد، قوانین اصول، اندیشه، و روش ها در موقعیت های عینی و عملی است.( در این مرحله دانش آموز قادر به حل تمارین کتاب است.)
4- تحلیل[8]: توانایی شکستن و تحلیل یک موضوع به اجزا و عناصر تشکیل دهنده است. ( دانش آموز در این مرحله می تواند در یک مقاله، عقاید را از واقعیات تمیز دهد.
5- ترکیب[9]: توانایی چیدن عناصر و اجزا برای ایجاد یک الگو یا ساختار جدید است. در حقیقت دانش آموز در این مرحله در جایگاه آفرینندگی و خلاقیت قرار دارد. ( دانش آموز می تواند برای تدریس یک موضوع، طرح آموزشی ابتکاری ارائه کند.)
6- ارزشیابی[10]: توانایی قضاوت یا داوری کمّی و کیفی در باره امور با توجه به ملاک های معّین است. ( در این مرحله دانش آموز می تواند یک موضوع را مورد نقد، بررسی، و داوری قرار دهد.
* * *
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، مستلزم انجام دو فعالیت است:
1- تعیین و توصیف هدف های آموزشی یا یاد گیری.
2- سنجش عملکرد یاد گیرندگان.
یکی از مهمترین وسایل اندازه گیری پیشرفت تحصیلی، آزمون است. تهیه جدول مشخصات[11] مرحلــه مهمی در تهیه آزمون پیشرفت تحصیلی است. جدول مشخصات، جدولی دو بعدی است. در ردیف بالا( بعد محتوا) اجزای مطالب درسی، یعنی همه ی بخش ها و فصول کتاب که ماده آزمون هستند. و در ستون کنار آن ( بعد هدف)، فهرست هدف های آموزشی( سه حوزه یادگیری یعنی حوزه های شناختی، عاطفی، و روانی – حرکتی) نوشته می شود. همچنین تعداد سوال های لازم برای هر بخش نیز قید خواهند شد.
|
بعد محتوا بعد هدف |
بخش اول |
بخش دوم |
بخش سوم | ||||||
|
فصل اول |
فصل دوم |
و.. |
فصل اول |
فصل دوم |
و.. |
فصل اول |
فصل دوم |
و.. | |
|
اهداف دانش حوزه شناختی{ فهم کاربستن . . . حوزه عاطفی حوزه روانی - حرکتی |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
آزمونی دارای روایی[12] است که سوالات آن حاوی نمونه درستی از هدف ها و محتوای درس باشد. جدول مشخصات به معلم کمک می کند تا نمونه هایی را که به خوبی معّرف محتوا و اهداف درس است، انتخاب نماید.
در مرحله دوم ، معلم باید تعداد سوالاتی را که به هر یک از موضوعات درسی و هدف های آموزشی اختصاص دارد، تعیین کند. توزیع سوال های آزمون در بخش های مختلف کتاب و هدف های مختلف متناسب است با:
الف ) آن بخش هایی از محتوا ی کتاب و اهداف آموزشی که وقت بیشتری صرف آموزش آن ها شده است.
ب ) آن هدف هایی که برای حفظ در حافظه دارای ارزش بیشتری است.
ج ) آن موضوعات درسی که دارای اهمیت بیشتری هستند.
* * *
آزمون عینی[13]
در این نوع آزمون هم سوال و هم جواب در اختیار آزمون شونده قرار می گیرد، و آزمون شونده در باره جواب های داده شده تصمیم هایی می گیرد، یا اعمالی انجام می دهد. این آزمون ها از سه دسته اصلی، (صحیح و غلط ، جور کردنی ، و چند گزینه ای) تشکیل می شوند. تصحیح جواب به طور کاملا دقیق و عینی انجام می گیرد و نظر شخصی مصحّح هیچ دخالتی ندارد.، به همین دلیل به آن آزمون عینی(غیر ذهنی) می گویند.
1- آزمون صحیح و غلط
در این آزمون تعدادی سوال در اختیار آزمون شونده قرار می گیرد و او باید صحیح یا غلط بودن آن را تعیین کند.
انواع سوال های صحیح - غلط
الف) نوع صحیح و غلط.[14] در این آزمون یک جمله خبری در اختیار آزمون شونده گذاشته می شود و از او خواسته می شود درستی یا نادرستی آن را تعیین کند.
ب ) نوع بله – خیر . در این نوع سوال یک جمله استفهامی یا پرسشی داده می شود که باید جواب آن با بله یا خیر مشخص شود.
ج ) نوع اصلاحی. در این نوع سوال، جمله ی دارای غلط به عنوان سوال داده می شود، و آزمون شونده باید جمله ی غلط را تشخیص، و تصحیح نماید.
د ) نوع خوشه ای. در این نوع سوال، تنه سوال به صورت یک جمله ی ناتمام ارائه می شود، و تعدادی جواب در ادامه آورده می شود. هر یک از جواب ها باید به عنوان یا غلط مورد قضاوت قرار گیرند.
مهمترین قواعد سوال های صحیح و غلط
1- سوال نباید کلی و مبهم باشد. بلکه برای دانش آموز آگاه از موضوع سوال، باید کاملا صحیح یا کاملا غلط باشد.
2- سعی شود طول سوال های صحیح و سوال های غلط به یک اندازه باشد.
3- سعی شود تعداد سوال های صحیح و غلط تقریبا به یک اندازه باشد.
4- سعی شود هر سوال به یک هدف آموزشی مهم مربوط باشد و از آوردن مطالب بی اهمیت پرهیز شود.
5- سعی شود سوال ها عینا از روی کتاب نوشته نشود.
6- از به کار بردن کلماتی مانند(همه)، (بعضی وقت ها)، (غالبا) و .. پرهیز شود.
* * *
2- آزمون های جور کردنی
این آزمون ها از تعدادی سوال تشکیل می شوند که هر یک از آن ها شامل دو ستون هستند. یک ستون به پرسش و ستون دیگر به پاسخ سوالات تعلق دارد. آزمون شونده باید پاسخ ها را با پرسش ها مربوط نماید.
مهمترین قواعد سوال های جور کردنی
1- پرسش ها و پاسخ ها باید متجانس و همگون باشند.
2- طول فهرست پرسش و پاسخ کوتاه انتخاب شوند.
3- پرسش ها با شماره و پاسخ ها با حروف مشخص شوند.
4- بهتر است تعداد عبارات پاسخ ها بیشتر از تعداد عبارت پرسش ها باشد.
5- هر یک از پاسخ ها باید برای تمام پرسش های یک سوال درست جلوه کند.
6- همه ی پرسش ها و پاسخ های یک سوال در یک صفحه قرار داده شوند.
3- آزمون های چند گزینه ای
این آزمون شامل تعدادی سوال است که هریک، از یک قسمت اصلی و تعدادی گزینه تشکیل می شوند. آزمون شونده باید گزینه صحیح را انتخاب نماید.
انواع آزمون چند گزینه ای
الف) نوع تنها گزینه درست. در این نوع سوال تنها یک گزینه درست، و بقیه نادرستند.
ب) نوع بهترین گزینه. در این نوع سوال همه ی گزینه ها درست هستند، اما یکی از آن ها از همه درست تر است.
ج ) نوع منفی. در این نوع سوال، تنه سوال به صورت منفی بیان می شود و همه ی گزینه ها به جز یکی از آن ها درست هستند.
مهمترین قواعد سوال های چند گزینه ای
1- هر سوال باید یک موضوع مهم یا یک هدف آموزشی را اندازه گیرد.
2- سعی شود مطالب یکبار در تنه یا متن سوال آورده شود و از تکرار مطالب در گزینه ها خودداری شود.
3- مطالب اصلی به طور کامل در تنه سوال ذکر شود، به نحوی که آزمون شونده پس از خواندن مطلب و پیش از مراجعه به گزینه ها ، اندیشه اصلی مورد سوال را درک نماید.
4- همه ی گزینه های یک سوال، متجانس و مربوط به موضوع واحد باشند.
5- گزینه های سوال طوری نوشته شوند که از نظر دستوری و جمله بندی به نحو درست مکمل متن سوال باشند.
6- در سوالات منفی، کلمات منفی برجسته شوند واز منفی مضاعف( هم متن سوال منفی، و هم گزینه ها منفی باشد) اجتناب شود.
7- در حد امکان از عبارات( همه ی آنچه در بالا گفته شد) یا ( تمامی موارد فوق) اجتناب شود.
8- گزینه های هر سوال طوری طرح شوند که از نظر دستوری و جمله بندی، به نحو درست مکمل متن باشند.
9- محل گزینه درست در میان گزینه های انحرافی به طور تصادفی انتخاب شوند.
10- دو گزینه متضاد، که یکی از آن ها صحیح است، به کار برده نشود.
11- در سوال هایی که تنه ی آن ها جمله ی ناتمام است، جای خالی در قسمت آخر جمله قرار داده شود.
ماخذ- سیف. علی اکبر. اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی،انتشارات آگاه. 1382.
آشنایی با مراکز پژوهشی فلسفه در ایران
موسسه پژوهشی حکمت و فلسفه ایران
در چهار راه ولیعصر تهران، ضلع جنوبی تئاتر شهر، خیابان نوفل لوشاتو، خیابان شهید آراکلیان، شماره 6. در چوبی قهوه ای رنگی شما را به چند ساختمان زیبا ی قدیمی که در باغچه ای دلنشین محصور است، پیوند می دهد. اینجا موسسه ی پژوهشی حکمت و فلسفه ایران است.
گروه فلسفه و منطق شهرستان نوشهر
تاریخچه موسسه پژوهشی حکمت و فلسفه ایران
موسسه پژوهشی حکمت و فلسفه ایران پیش از 12 خرداد ماه 1380 با نام انجمن حکمت و فلسفه به فعالیت خود ادامه می داد. انجمن حکمت و فلسفه در تاریخ 13 دیماه 1353 به منظور ترویج و گسترش میراث فرهنگی و فکری ایران در دوران اسلامی و قبل از اسلام در داخل و خارج کشور و نیز آشنا ساختن هر چه بیشتر ایرانیان با سنن فکری و فلسفی تمدنهای شرق و غرب و تطبیق و مقایسه مکاتب مختلف فلسفی شروع به کار کرد.
فعالیت انجمن را می توان به عنوان نقطه عطفی در تاریخ فلسفه معاصر ایران دانست. این انجمن که توسط دکتر نصر تاسیس شد توانست طی فعالیت خود محلی برای حضور فیلسوفانی شود که تا آن زمان سابقه ای برای حضور آنان در ایران متصور نبود.
انتشار مجله جاودان خرد یکی دیگر از اقدامات مهم این انجمن بود. این نشریه که به زبانهای فارسی، انگلیسی، آلمانی، فرانسوی در شمارگان 3000 نسخه منتشر می شد توانست طی مدت کوتاه – چون تنها شش شماره از آن منتشر شده است – در محافل بین المللی فلسفه مطرح شود. موسسه پژو هشی حکمت و فلسفه ایران در تدارک انتشار مجدد این جریده وزین و پر بار است.
انجمن با تشکیل کلاسهای آزاد، که همه بر اساس قرائت و تفسیر متون اصیل فکری و فلسفی اداره می شدند، شاگردان خوبی را در این حوزه پروراند. در حال حاضر هر یک از این شاگردان خود اساتید بر جسته ای هستند. در کنار کلاسهای آموزشی باید به سخنرانی های افراد مشهور زیادی اشاره کرد که در انجمن به ایراد سخن پرداخته اند.
با انقلاب اسلامی دوره جدیدی از فعالیت های انجمن حکمت و فلسفه شروع شد. در سال 61 کلاسهای فلسفه مجددا دایر شدند و فضای کشور که به مباحث گوناگون فلسفه نیازمند بود با سخنرانی استادان زیادی رونق گرفت. این افراد با سخنرانی هایشان جانی دوباره به انجمن دادند.
در سال 1363 انجمن حکمت و فلسفه ایران و دوازده موسسه دیگر زیر نظر وزارت علوم و موسسه مطالعات فرهنگی – که هم اکنون پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی نام دارد – قرار گرفتند. اما انجمن در سال 1380 با عنوان موسسه ی پژوهشی حکمت و فلسفه ایران به صورت مستقل و با شش گروه پژوهشی کار خود را آغاز نمود. در تاریخ 27 آبان سال 1383 این موسسه به طور رسمی کار خود را آغاز کرد.
فعالیت های موسسه در شش حوزه تعریف شده اند و هر کدام از حوزه ها مدیر گروهی دارد.
فلسفه غرب به مدیریت دکتر غلامرضا اعوانی ( که ایشان ریاست موسسه را هم بر عهده دارند)،
فلسفه اسلامی به مدیریت دکتر غلامحسین ابراهیمی دینانی،
کلام به مدیریت دکتر مصطفی محقق داماد،
مطالعات علم به مدیریت دکتر شاپور اعتماد،
ادیان و عرفان به مدیریت دکتر شهرام پازوکی .
منطق به مدیریت دکتر ضیا موحد.
هر کدام از این حوزه ها کارشناسانی را نیز در زیر مجموعه خود دارند. موسسه همچنین دو دوره است که دانشجو می پذیرد و دانشجویان دکترا را در شاخه های فلسفه اسلامی و فلسفه غرب پذیرش کرده است.
در کنار تمامی فعالیت های موسسه پژوهشی حکمت و فلسفه، می توان به برگزاری همایش و نشستهای متعدد این موسسه اشاره کرد. برگزاری چنین نشستها و همایشهایی تا کنون در نوع خود بی نظیر و کم نظیر بوده است. افراد مطرحی در موسسه به ایراد سخن پرداخته اند و جدیدترین آرای خود را با پژوهشگران موسسه و دیگر متخصصان فلسفه در ایران در میان گذاشته اند.
نقل از سایت IRIP.IR.
اخباری از موسسه پژوهشی حکمت و فلسفه ایران:
موسسه در سال 2010 میزبان "روز جهانی فلسفه"
به گزارش خبر نگار مهر، از سوی یونسکو "روز جهانی فلسفه" درسال 2010 در موسسه پژوهشی حکمت و فلسفه ایران برگزار می شود.
مصاحبه
"خانم دکتر شهین اعوانی از قدیمی ترین همکاران موسسه پژوهشی حکمت و فلسفه ایران، در جایگاه معاونت پژوهشی، نقش موثری در پیشبرد اهداف موسسه دارند. به منظور آشنایی بیشترهمکاران فرهنگی با حوزه ی معاونت پژوهشی موسسه حکمت و فلسفه ایران، و همچنین فعالیت های علمی و پژوهشی شخص ایشان، از سرکار خانم دکتر اعوانی در خواست مصاحبه نمودم ، با محبتی که مبذول داشتند درخواست اینجانب را پذیرفتند. آنچه می خوانید ماحصل این ابراز محبت است."
ساره نیکخواه
با تشکر از این که دعوت مصاحبه را پذیرفتید، ممکن است خواهش کنم کمی در باره درباره تحصیلات و فعالیت های علمی تان با ما سخن بگویید؟
من در سال 1355 از دانشگاه تهران در دوره کارشناسی فلسفه فارغ التحصیل شدم. در سال 1364 موفق به اخذ مدرک کارشناسی ارشد از دانشگاه تهران، و درسال 1382 از دانشگاه بن آلمان دکترای فلسفه را اخذ نمودم.
موضوع پایان نامه و رساله شما دردوره های کارشناسی ارشد، و دکتری چیست؟
پایان نامه دوره كارشناسي ارشد من ترجمه و تحقيق «نقدالنقود في معرفه الوجود» اثر سيد حيدر آملي و عنوان رساله دکترا «كرامت انساني به عنوان اصل اخلاقي در تدوين حقوق بشر» (بر اساس ديدگاه كانت) است.
فعالیت پژوهشی شما بیشتر در چه زمینه ای است؟
فلسفه و حكمت اسلامي، فلسفه غرب و اخلاق.
شما یکی از قدیمی ترین همکاران موسسه هستید، ممکن است در باره فعالیت ها و مسئولیت هایی که در موسسه داشته اید کمی توضیح دهید؟
همکاری من با انجمن فلسفه ايران در سال 1355 به عنوان ويراستار بخش فارسي نشرية جاويدان خرد شروع شد، از سال(1367 – 1361)در سمت مدير داخلي انجمن حكمت و فلسفه ايران همکاری می کردم.از سال 1365 علاوه بر سمت مدير داخلي، مسئول برگزاري سمينارها و نشستهاي علمي انجمن بودم. در سال های (1674-1369 )مسئولیت بخش نشريات و محصولات فرهنگي در رايزني فرهنگي ج.ا.ايران در آلمان را داشتم و مسئولیت ارتباطات دانشگاهي بين ج.ا.ايران و ج.ف.آلمان در سفارت ج.ا.ا. در آلمان درسال های ( 1382- 1374) بر عهده اینجانب بود. ازسال 1382 به عنوان معاون پژوهشي و تحصيلات تكميلي مؤسسه پژوهشي حكمت و فلسفه ايران انجام وظیفه می کنم ودر عین حال از سال 1383، عضو كميسيون دائمي هيئت امناي مؤسسة پژوهشي حكمت و فلسفه ايران می باشم.
ممکن است کمی هم از وظایفی که در حوزه معاونت پژوهشی بر عهده دارید، بفرمائید؟
بخشی از اهم وظایف معاونت پژوهشی عبارت است از:
1- انجام امور مربوط به برنامه های پژوهشی، آموزشی و دانشجویی موسسه و ارائه پیشنهادها و تغییرات لازم در برنامه مصوب.
2- فراهم آوردن امکانات لازم برای مطالعه و پژوهش های علمی، تاریخی و فرهنگی محققان و دانش پژوهان.
3- ایجاد ارتباط و توسعه مناسبات علمی تحقیقاتی و فرهنگی با موسسات زیربط در داخل و خارج از کشور و تماس با انجمن ها، محققان، و هیئت های علمی به منظور تبادل دستاوردهای علمی و فرهنگی.
4- فراهم آوردن تسهیلات لازم برای شرکت اعضای هیئت علمی موسسه در کنفرانس ها و سمینارها ی تحقیقاتی، پژوهشی و کنگره های علمی و فرهنگی.
5- بررسی و پیشنهاد عضویت موسسه، در انجمن ها، مجامع بین المللی به معاونت ذیربط در چارچوب قوانین و مقررات کشور. و ...
ممکن است درباره دانشجویانی که در موسسه به تحصیل اشتغال دارند توضیحاتی بفرمائید؟
موسسه در چندین دوره در مقاطع کارشناسی ارشد و دکترا دانشجو پذیرفته است. در سال 1383 درمقطع دکترا و در شاخه فلسفه غرب 5 دانشجو و در سال 1384 در همین مقطع 6 دانشجو جذب کرده است. در همین سال در شاخه فلسفه اسلامی و در مقطع دکترا 3 دانشجو پذیرفته شده اند.
آیا موسسه در شاخه های دیگر فلسفه نیز مبادرت به اخذ دانشجو خواهد نمود؟
بله، ما در شاخه مطالعات علم بزودی دانشجویان جدیدی خواهیم داشت. آزمون دوره دکترای مطالعات علم در خردادماه سال جاری برگزار می شود. علاقه مندان می توانند برای کسب اطلاعات بیشتر به سایت موسسه مراجعه نمایند.
شما عضو هیئت علمی موسسه هستید، ممکن است درباره درس هایی که تدریس کرده اید کمی صحبت بفرمائید؟
من در دوره دکتری موسسه، دروس فلسفه کانت، فلسفه تطبیقی، تمهیدات کانت، و نقد عقل عملی کانت، و در دوره کارشناسی ارشد فلسفه هنر، در دانشگاه هنر نیز کلیات فلسفه را درطول سال های مختلف تدریس کرده ام.
لطفا کمی هم از فعالیت های تحقیقاتی خود برایمان صحبت کنید.
كارهاي تحقيقاتي و انتشاراتي من به شرح زیر می باشند:
1- فلسفه و حكمت اسلامي
الف- ويرايش و تدوين
- آگاهي و گواهي. ترجمه و شرح انتقادي رساله تصور و تصديق صدرالمتألهين شيرازي. تأليف دكتر مهدي حائري يزدي. انجمن اسلامي حكمت و فلسفه، 1360 (دو بار تجديد چاپ)
- هرم هستي. تحليلي از مبادي هستيشناسي تطبيقي. مجموعه دروس دكتر مهدي حائري يزدي، مركز ايراني مطالعه فرهنگها، تهران. 1360 (دو بار تجديد چاپ)
- كاوشهاي عقل عملي، فلسفه اخلاق. دروس دكتر مهدي حائري يزدي، مؤسسه مطالعات و تحقيقات فرهنگي، تهران 1361
- مفاتيح الغيب. اثر صدرالمتألهين شيرازي. همكاري با آقاي محمد خواجوي (مصحح).
مقالات:
الف- تأليف:
- «مشتركات كانت و سيسرو در تبيين مفهوم وظيفه». دانشنامه. فصلنامه دانشگاه شهيد بهشتي. سال اول، شماره 1 صص 75-93
- «مقام انسان در حكمت متعاليه» (كانت وملاصدرا). مجموعه مقالات اولين همايش بينالمللي ملاصدرا. اول تا پنجم خرداد 1378
- «منزلت انسان در فلسفة سهروردي»: عرفان پلي ميان فرهنگها، بزرگداشت پروفسور آنهماري شيمل، (جلد دوم)، مؤسسة تحقيقات و توسعة علوم انساني، سال 1383، صص199-212.
- «انسان در حكمت متعاليه ملاصدرا». (در دست چاپ). مجموعة مقالات دومين همايش بينالمللي حكمت متعاليه و ملاصدرا
- «"من" و "خود" از ديدگاه فلاسفه» (تا اوايل قرن هفدهم)، حقوق بشر، دوفصلنامة تخصصي در حوزة مباحث نظري حقوق بشر، شمارة 1، بهار و تابستان 1385، صص 81-67.
- «درآمدي بر نفس در سهروردي و مقايسة آن با افلاطون»، مجموعة مقالات همايش عرفان، اسلام، ايران و انسان معاصر، گردآوري و تدوين: شهرام پازوكي، تهران: حقيقت 1385، صص 235-199.
ب- ترجمه
- «علم حضوري» (تأليف دكتر مهدي حائري يزدي) فصل اول كتاب. مؤسسه مطالعات و تحقيقات فرهنگي، 1362
- «نتايج متعارض تفكر افلوطين». تأليف اگبرت ماير. دومين يادنامة علامه طباطبايي. مؤسسه مطالعات و تحقيقات فرهنگي 1363 (صص 373 به بعد)
- «مرگ و جاودانگي در انديشة هايدگر و عرفان اسلامي». نوشتة رابرتز ايونز. نشرية فرهنگ، مؤسسه مطالعات و تحقيقات فرهنگي (كتاب دوم و سوم) بهار و پائيز 1367، (صص 209 – 245)
- «مصاحبه با آنهماري شيمل». كه متن آلماني آن در نشرية اشپكتروم در آلمان چاپ شد و ترجمه آن در ادبستان سال 1372.
- از 1365 تا 1369 عضو هيأت (6 نفره) مترجمان كتاب فرهنگ و اصطلاحات فلسفي، ترجمة مدخلهاي مربوط به اخلاق، اخلاق ديني و اخلاق اجتماعي بر عهدة اينجانب بوده است.
- «جايگاه اخلاقي طبيعت انسان». (ترجمة مقاله) تأليف كورت بايرتز. دانشنامه. فصلنامة دانشگاه شهيد بهشتي. سال دوم. شمارة سوم. 1383، صص 172-149
- «ايدة كرامت انسان؛ مسائل و تناقضها». (ترجمة مقاله)، تأليف كورت بايرتز، درد فلسفه، درس فلسفه، جشننامة استاد دكتر كريم مجتهدي، انتشارات كوير، 1384، صص 134-115.
2- به زبان آلماني
1- Die islamische Frau aus westlicher Sicht. In: Dorothee Palm (Hg :(
Frauengeschichten. Musliminnen in Deutschland. Köln, 2000.
2- Musliminnen zwischen Tradition und Moderne. Spektrum
14 Jahrgang, 2001, S. 105-129
3- Theologische Stimme, Gleichheit und Verschiedenheit in der
islamischen Lehre, Zeitschrift für
4- Dialog zwischen Religion und Philosophie. Islam im Dialog,
Jahrgang 1, Nr. 1, 2002, S. 90-103
5- Menschenwürde als ethisches Prinzip der Kodifikation von
Menschenrechten,
زير چاپ:
1- «سقراط: صورت و سيرت»، در كتاب بزرگداشت استاد دكتر رضا داوري اردكاني
2- The Situation of Women in Contemporary Iranian Society""
مقالة ارائه شده در كنگره اي كه با عنوان «دين، عقلانيت و حيات عمومي» به دعوت مؤسسة صلح و تحقيقات بينالمللي نروژ در تاريخ 24 تا 27 خرداد 86 در سوئيس برگزار شد.
شركت و ارائة مقاله در همايشهاي داخلي و خارج
- يادنامة علامه طباطبايي (اولين و دومين) در تهران- ارائه مقاله
- اولين كنگره بينالمللي ملاصدرا، تهران 5-1 خرداد 1378- ارائه مقاله
- كنگرة بينالمللي شيخ شهابالدين سهروردي11-9 مرداد 1380- ارائه مقاله
-Interntionale Managing Diversity Konferenz, Aktuelle Tendenzen und Herausforderungen in Wissenschaft und Managementspraxis. 05-06 Juli 2001/
- عضو كميتة علمي همايش «عرفان پلي ميان فرهنگها: بزرگداشت پروفسور آنهماري شيمل. مؤسسة تحقيقات و توسعة علوم انساني. تهران،21 تا 23 مهر 1381. جلد اول مجموعة مقالات تحت عنوان «عرفان پلي ميان فرهنگها، بزرگداشت پروفسور آنهماري شيمل» توسط دانشگاه تهران و مؤسسة تحقيقات و توسعة علوم انساني در سال1383 چاپ شده است.
- همكاري در برگزاري همايش «نقد تجدد از ديدگاه سنتگرايان معاصر». مؤسسة تحقيقات و توسعة علوم انساني. تهران، اسفند 1380
- كنفرانس اخلاق در علم. بحث و بررسي دربارة مفاد پيشنويس اعلاميه هنجارهاي جهاني اخلاق زيستي. كميسيون ملي يونسكو و دانشگاه بوعليسينا با همكاري سازمان آموزشي، علمي و فرهنگي ملل متحد «يونسكو» 13 ارديبهشت 1383 در همدان (ارائة پيشنهاد)
- دومين همايش بينالمللي ملاصدرا. تهران 5-1 خرداد 1383- ارائه مقاله
- همانديشي «هنر، سنت و سنتگرايان» . برگزار كننده: معاونت علمي و پژوهشي فرهنگستان هنر با همكاري مؤسسه پژوهشي حكمت و فلسفة ايران. تاريخ شنبه 30 آبان 1383 در محل مؤسسه
- عضو كميتة علمي همايش بينالمللي كانت «مطالعات انتقادي در فلسفة كانت» برگزاركننده: مؤسسة پژوهشي حكمت و فلسفة ايران. از 28 تا 30 آذر 83 در محل مؤسسه. سخنراني و ارائة مقاله تحت عنوان «نظرية كانت دربارة منزلت انساني و حقوق ذاتي بشر».
- عضو كميتة علمي همايش بينالمللي «بزرگداشت هشتصدمين سال تولد مولانا جلالالدين محمد بلخي- رومي» از سال 1385 تا پايان آذر 1386
- عضو كميتة علمي همايش «مكتب شيراز» از شهريور 1386 تا آبان 1387
- عضو كميتة علمي «همايش كانت، مطالعات انتقادي در فلسفة كانت» (28 تا 30 آذر 1383 در مؤسسة پژوهشي حكمت و فلسفة ايران)
- مسئول برگزاري سلسله نشستهاي هفتگي «نگرش فلسفي در دانشهاي گوناگون معاصر
- عضو كميتة علمي همايش «عرفان». مؤسسة تحقيقات و توسعة دانش
از این که وقتتان را در اختیار من و همکارانم قرار دادید متشکرم.
نکاتی در باره ادراکات حقیقی و ادراکات اعتباری
ساره نیکخواه
چکیده:
انسان موجودی است تابع دو ضرورت، ومتعلق به دو حوزه ی متفاوت. حوزه ی روابط فیزیکی، که مبتنی بر باید (یا ضرورت علّی) است، و حوزه ی روابط انسانی، که مبتنی بر باید (یا ضرورت اخلاقی) است. تفاوت این دو حوزه در مفهومی است که حوزه ی روابط علّی فاقد آن است، وآن مفهوم "اراده" است. باید (یا ضرورت اخلاقی) ناشی از اراده فاعل اخلاقی است.
در آغاز قرن بیستم کتاب "اصول اخلاق" نوشته ی "ادوارد مور" فتح باب جدیدی در فلسفه اخلاق غرب است. این کتاب پژوهشی است درباره "منطق گفتار اخلاقی"، که امروزه از مباحث مهم "فرا اخلاق" به شمار می رود. در دهه ی سی، فلاسفه ی موسوم به " پوزیتیویست منطقی" متاثر از آرای دیوید هیوم، مور، و آرای متقدم ویتگنشتاین در باب تحلیل زبان، رویکردی دوباره به این مباحث داشته و آن را در قالب تفاوت گزاره های اخلاقی و گزاره های خبری گسترش دادند. این مباحث مرجع تقسیم بندی جدید در مکاتب فلسفه ی اخلاق گردید. به نحوی که مکاتب اخلاقی در دو گروه واقع گرایی اخلاقی، و غیر شناخت گرایی اخلاقی، دسته بندی شدند. واقع گرایان اخلاقی ارزش های اخلاقی را دارای مرجع حقیقی، و احکام اخلاقی را کاشف ارزش ها می دانند. اما غیر شناخت گرایان ارزش های اخلاقی را فاقد عینیت، و احکام اخلاقی را جاعل و خالق آن قلمداد می کنند. به نظر آنان، هرچند جملات اخلاقی شکل خبری به خود می گیرند، اما درحقیقت این جملات گزاره نیستند، بلکه مرکب انشایی، و بیانگر احساسات و موقف گوینده اند. (ریشه این آرا به هیوم بر می گردد.) به این ترتیب این فلاسفه، عنصری غیر شناختی را در صدور احکام اخلاقی وارد، مرز و انفصالی پر ناشدنی میان دو حوزه ی هست ها و باید ها برقرار نموده اند. به نحوی که هیچ طریق ارتباطی برای گذشتن از یک حوزه و وصول به حوزه ی دیگر باقی نمی ماند. دیدگاه غیر شناخت گرایی با همه ی زیب و زینتی که به آن آراسته است، به ناگزیر و قهرا به نسبیت گرایی اخلاقی منجر، و حصول وحدت نظر و وحدت رویه در صدور احکام اخلاقی را دشوارخواهد ساخت. این ضعفی است که غیر شناخت گرایان با همه ی تلاش خود، در رفع کامل آن ناتوان بوده اند.
واژگان کلیدی:
ضرورت اخلاقی[15]، اراده[16]، فرااخلاق[17]، واقع گرایی اخلاقی[18]، غیر شناخت گرایی[19]، گزاره های اخلاقی[20]
مقدمه:
در شماره سوم فصلنامه اشراق مقاله ای با عنوان "ادراکات حقیقی و اعتباری در فلسفه"، درج شد که به فصل دوازده کتاب فلسفه ی دوره پیش دانشگاهی اشاره دارد. از آن جا که این بحث در فلسفه ی اخلاق معاصر غرب دارای جایگاه برجسته ایست، و مرجع یکی از معتبر ترین تقسیم بندی های فلسفه ی اخلاق است، این مقاله تلاش می کند با تحلیل دیدگاه ها و مکاتب فلسفی غرب در این زمینه، و مخصوصا با بررسی "منطق گفتار اخلاقی" که عمده ترین مسئله ی فرا اخلاق، و دو جریان مهم آن، یعنی واقع گرایی اخلاقی[21]، و غیر شناخت گرایی اخلاقی[22] است، به این موضوع بپردازد.
ادراکات اعتباری
موضوع و محور اصلی در مبحث ادراکات اعتباری "باید" یا " ضرورت اخلاقی"، و تفاوت آن از "باید" یا "ضرورت علّی" است. علامه این تفاوت را در قالب اختلاف میان "طبیعت شی" و "غرایز" از "باید اخلاقی" بیان می کنند. درحقیقت ضرورت علّی، مبنای قوانین طبیعت، و نظمی که حافظ جریان امور در طبیعت است، می باشد. همه ی پدیده های طبیعت از جمله انسان، تابع قوانین طبیعت که مبتنی بر ضرورت علّی است، هستند. در حیوانات نیز اعمال حیاتی آن ها تابع نظم علّی است، زیرا از غرایز و امیال پیروی می کند. امّا انسان دارای وضعیت متفاوتی است، زیرا در حوزه ی روابط انسانی، نظم و قانون دیگری به نام قانون اخلاق حاکم است. قانون اخلاق بر ضرورت(یا باید اخلاقی) استواراست. تفاوت ضرورت اخلاقی و ضرورت علّی در مفهومی است که حوزه ی طبیعت ( یا قانون علّی) فاقد آن است، یعنی مفهوم " اراده". مفهوم اراده، اختصاصا به انسان تعلق دارد. به واسطه ی اراده است که انسان می تواند خود را از حوزه ضرورت علّی(جبر علت ومعلولی) خارج، و در حوزه ی قانون اخلاق( قوانین اختیار) وارد نماید. ضرورت اخلاقی، "باید"ی است که از ناحیه ی"اراده" فاعل اخلاقی بر افعال انسان إعمال می شود.
نظر دیوید هیوم[23]
دیوید هیوم فیلسوف اصالت تجربه در قرن هجدهم، اندیشمندی تاثیرگذار در فلسفه ی اخلاق غرب است. هیوم پس از انکار ضرورت علّی در قوانین طبیعی، هرگونه ضرورت، از جمله ضرورت اخلاقی را که ناشی از اراده فاعل اخلاقی است، انکار می کند. "درباره موضوع اراده آزاد وارتباطش با مسئولیت اخلاقی، هیوم به طرز متقاعد کننده ای استدلال کرده است که مسئولیت مترتب براثربخشی علّی تهدید مجازات است. او استدلال های هابس[24] ولاک[25] را مبنی بر این که آزادی، نه یک کیفیت اراده، بلکه یک رابطه میان تمایل، فعل ومحیط است،… بیشتر بسط داده است."[ نقل از. ص109. منبع ش.1.]
به نظر هیوم تنها دلیل تایید یک حکم اخلاقی "احساس تایید" یا " احساس عدم تایید" آن است. این دیدگاه در اوایل قرن بیستم مورد توجه و حمایت پوزیتیویست های منطقی، قرار گرفت. در این خصوص، طیفی از نظریات مختلف درباره حقیقت جملات اخلاقی ابراز شده که در جای خود بحث خواهد شد.
فرا اخلاق[26]
پیشینه فکری فلاسفه ی موسوم به "پوزیتیویسم منطقی[27]" به آرای هیوم بر می گردد، لکن این فلاسفه تا حد زیادی مرهون تحلیل های بسیار دقیق جی. ادوارد مور[28] فیلسوف واقع گرا[29] وشهود گرا[30]، در باره منطق گفتار اخلاقی و آرا متقدم ویتگنشتاین درباره ی تحلیل زبان هستند. به یک اعتبار مور، مرجع یکی از مهمترین تقسیمات در فلسفه اخلاق معاصر، یعنی فرا اخلاق است. فرا اخلاق، روشنگری در منطق گفتار اخلاقی است و در سال 1903 با کتاب "اصول اخلاق" اثر بسیار مهم "مور"آغاز می شود. اهمیّت مور، محدود ساختن موضوع پژوهش فلسفه ی اخلاق است. فرا اخلاق به بررسی ماهیت احکام اخلاقی و روش شناسی آن می پردازد. این کار با بررسی معنای "خوب" و این که آیا حقایق اخلاقی وجود دارند یا نه؟ صورت می گیرد. مور به پژوهش درباره ماهیت "خوب" پرداخت. او معتقد بود بسیاری از فلاسفه ی طبیعت گرا[31] ماهیت خوب را به وسیله ی خصوصیاتی که اشیا خوب، واجد آن هستند تعریف کرده اند. مثلا سعادت یا متعلق میل، را به معنای خوب گرفته اند. در حالی که چنین تعریفی بیانگر ماهیت مفهوم خوب نیست. در حقیقت فلاسفه ی طبیعت گرا"خوب" را با "خصیصه خوب" اشتباه گرفته اند. تعبیر مور از این امر، "مغالطه ی طبیعت گروانه"[32]است. همچنین مور با استدلال موسوم به "سوال مفتوح" نشان می دهد که می توان هر تعریف طبیعت گرایانه از مفهوم خوب را با پرسش از این که، آیا آن چیز خوب است؟ ابطال نمود. مثلا در برابرتفکری که مفهوم خوب را معادل با سعادت می گیرد، می توان پرسید آیا سعادت خوب است؟ اگر کسی بپرسد، آیا خوب خوب است؟ آشکارا سوالی مهمل و بی معنا پرسیده است، لکن پرسش از خوب بودن "سعادت" یا خوب بودن "هر متعلق میلی"، نه تنها بی معنا نیست، بلکه کاملا معقول و منطقی است. لذا تعریف طبیعت گرایان از مفهوم خوب، به وضوح ناکافی و ناقص است. استدلال های مور مبنای بسیاری از مباحث اصلی فلسفه ی اخلاق معاصر(یعنی فرا اخلاق) است.
واقع گرایی اخلاقی و غیر شناخت گرایی اخلاقی
از تقسیمات رایج در فلسفه اخلاق، دسته بندی مکاتب اخلاقی به دو حوزه ی واقع گرایی و غیر شناخت گرایی است. این تقسیم بندی در مرحله ی نخست به طبیعت استدلال اخلاقی و جایگاه منطقی آن توجه دارد. آیا احکام اخلاقی، از نوع گزاره های خبری و واقع گو، و بیانگر واقعیات خارجی است؟ یا از نوع احکام انشایی است، (که حاکی از عالم واقع نیست). هر یک از این دو دیدگاه در بردارنده طیفی از مکاتب واقع گرایی وغیر شناخت گرایی است. غیر شناخت گرایان اخلاقی، جملات اخلاقی را از نوع جملات انشایی و غیر واقع گو می دانند. به همین دلیل این جملات را قابل اثبات یا ابطال نمی دانند. این نگاه جدید با هیوم آغاز شده است. او کارکرد مفاهیم اخلاقی را حاکی از کیفیات یا نسب نمی دانست، بلکه آن ها را بیانگر نوعی احساس تحسین قلمداد می کرد. معیار ارزشیابی اخلاقی برای او عبارت از فایده و احساس بود. عقاید هیوم الهام بخش بسیاری از غیر شناخت گرایان معاصر است.
اختلاف دو دیدگاه واقع گرایی اخلاقی و غیر شناخت گرایی با پاسخ آن ها به پرسش دیگری آشکارتر خواهد شد. آیا اندیشه های اخلاقی، خالق و جاعل ارزش های اخلاقی است؟ یا صرفا دارای نقش کاشفیت است؟
واقع گرایی اخلاقی شامل طبیعت گرایی اخلاقی و غیر طبیعت گرایی(واقع گرایی مابعدالطبیعی) است. از اقسام آن می توان از مکاتب لذت گرایی، سود گرایی، شهود گرایی، مکتب رواقی، مکتب کانت، و اسلام نام برد.
مکاتب غیر واقع گرایی(غیر شناخت گرایی) نیز شامل، احساس گرایی(نظریه عاطفی)، توصیه گرایی، جامعه گرایی، قراردادگرایی، و نظریه امر الهی است.[ ن.ک. ص.32. منبع ش.5]
واقع گرایان اخلاقی: واقعیات اخلاقی را مستقل از باورها، خواسته ها و تمایلات انسان می دانند. به نظر آن ها این واقعیات اخلاقی هستند که تعیین می کنند اعتقادات و باورهای شخص صحیح است یا ناصحیح. انسان تعیین کننده ارزش های اخلاقی نیست، بلکه ارزش های اخلاقی مستقل از انسان ها موجود است، وظیفه اخلاقی انسان کشف ارزش ها و عمل بر اساس آن هاست. واقع گرایانی چون کانت معتقدند، عقل، مستقل از خواسته ها و آرزوها ملزم به انجام دادن یا انجام ندادن برخی افعال است. آن چه باید انجام شود مستقل از آن چیزی است که مایل به انجام دادن آن هستیم. اصول عملی ضد اخلاقی، عقلا قابل دفاع نیست. نظریه اخلاقی اسلام نیز واقع گرایانه است: "احکام اخلاقی، حقیقتا از سنخ جملات خبری بوده و خبر از یک واقعیت نفس الامری می دهند. به تعبیر دیگر، حقیقت احکام وجملات اخلاقی، از نظر حکایت گری و کاشفیت از واقع، هیچ تفاوتی با احکام و جملات تجربی و ریاضی ندارد وهمان گونه که قضایای علوم تجربی را حاکی از واقعیات خارجی می دانیم، قضایای اخلاقی نیزکاشف از واقعیتی نفس الامری هستند، تنها تفاوت آنها در قیود خاصی است که حکم اخلاقی می گیرد."[نقل از ص. 327 .منبع ش.5] معتزله اسلامی نیز با پذیرفتن ذاتی بودن حسن وقبح افعال، به این موضع فکری تعلق دارند.
"واقع گرایان اخلاقی، دیدگاه های اخلاقی را شناختاری محض می دانند. آن ها صرفا باورهایی درباره ی نحوه ی وجود جها نند. اما غیر شناخت گرایان اخلاقی معتقدند، آنچه دیدگاه های اخلاقی را متمایز می کند، اشتمال آن ها بر عنصری غیر شناختاری، یعنی عنصری از جنبه ی احساسی یا عاطفی طبیعت ماست." [نقل از.ص.28. منبع ش. 6.]
به این ترتیب اختلاف دو دید گاه واقع گرایی اخلاقی و غیر شناخت گرایی را می توان به صورت زیر خلاصه نمود:
1- واقع گرایان معتقدند، واقعیت اخلاقی وجود دارد و می توانیم از آن آگاه شویم، غیر شناخت گرایان وجود واقعیت اخلاقی مستقل را انکار می کنند.
2- واقع گرایان، دیدگاه های اخلاقی را باور و شناخت از نحوه ی وجود جهان می دانند، غیر شناخت گرایان، دیدگاه های اخلاقی را طرز تلقی انسان از امور واقعی می دانند.
3- واقع گرایان اصرار دارند که ارزش های اخلاقی وجود دارد، و انسان می تواند کاشف این حقایق باشد، غیرشناخت گرایان وجود مستقل ارزش های اخلاقی را انکار و انسان را جاعل و خالق ارزش ها می دانند.
غیر شناخت گرایان اخلاقی: برارتباط میان احساسات و عقاید اخلاقی تاکید دارند. اعتقادات اخلاقی متاثر از عواطف و واکنش های عاطفی انسان در برابر موضوعات مختلف است. این احساس که چیزی خطا است، به معنای داشتن واکنش عاطفی منفی نسبت به آن چیز است. ایر[33] معتقد است گفتن این که دزدی خطاست، صرفا اظهار ناخوشنودی و عدم تایید دزدی است. ارزش های اخلاقی ، شناخت انسان از نحوه ی وجود جهان نیست، بلکه پاسخی عاطفی به نحوه ی وجودی است که برای آن فرض می کنیم. این باورها، به خودی خود قابل تصدیق و تکذیب نیست، زیرا مابه ازایی ندارند. لذا اختلاف نظرهای ارزشی محض به وسیله مشاهده و تجربه قابل حل نیست. زیرا موضوع مورد اختلاف، چیزی مشاهده پذیر نیست، بلکه اختلاف ناشی از گرایش های متفاوت نسبت به واقعیت است. به همین دلیل است که دید گاه های اخلاقی افراد بر رفتار و اعمال انسان تاثیر دارد. پرسش های ارزشی برخلاف پرسش های واقعی به نحوه ی عمل انسان ها مربوط است. تفکیک واقعیت و ارزش در تار و پود غیر شناخت گرایی ریشه دوانده است.[ ن.ک.ص.42 . منبع ش.1 ]غیر شناخت گرایان همچنین معتقدند که واکنش های اخلاقی انسان در قبال امور، تنها نشانگر احساسات انسان، و مربوط به خود انسان است نه نشان دهنده ی جهان خارج، و ارزش های موجود در آن. انسان ها ممکن است درباره امور واقع با هم موافق باشند اما در ارزش گذاری همان امور با هم دارای اختلاف عمیق باشند. از آن جا که غیر شناخت گرایان صفات اخلاقی را واقعی و جزئی از جهان خارج نمی دانند، لذا به نظر آن ها تجربه ی اخلاقی صرفا شناختاری نبوده و متضمن عنصری غیر شناختی است.(این عنصر در مکتب های مختلف غیر شناخت گرایی متفاوت است که به آن پرداخته خواهد شد.) به نظر غیر شناخت گرایان، جملات اخلاقی نه تنها از نوع گزاره های واقع گو نیستند، بلکه قابل استنتاج از گزاره های واقع گو نیز نمی باشند." گزاره های اخلاقی مطابق معمول شکل خبری به خود می گیرند، اما کارکرد واقعی آن ها نه اظهار این که فلان و بهمان صادق است بلکه بیان موقف نسبت به یک فعل یا یک وضعیت است.[ن.ک.ص.149. منبع ش.1 ]غیر شناخت گرایان معتقدند که هرچند کارکرد دستوری جملات اخلاقی اخباری است، اما کارکرد منطقی آن ها یک بیان تمنایی یا امر، یا.. است.
با توجه به موضع غیر شناخت گرایان درباره حقیقت جملات اخلاقی، می توان سوالی را مطرح نمود. اگر کارکرد واقعی گزاره های اخلاقی، خبری نیست ، چرا انسان برای اثبات احکام اخلاقی خود دلیل ارائه می کند؟ ایر در پاسخ به این سوال می گوید، " هرچیزی که در حقیقت موقف ما را ایجاب کند، به صرف همین واقعیت، دلیلی قوی برای یک حکم اخلاقی است." [همانجا.]
اگزیستانسیالیست ها؛[34] با این مدعا که انسان، ارزش های خویش را خلق می کند. در گروه غیر شناخت گرایان قرار دارند. " نمی توان به طور مقدم بر تجربه یا از طریق پژوهش تشخیص داد انسان باید چه کاری را انجام دهد. انسان در حالت تنهایی و اختیارش ارزش ها را خلق می کند." [ص.154 . همان منبع]
فلاسفه ی تحلیل زبان؛ درپاسخ به اظهار اگزیستانسیالیست ها می گویند: این که انسان باید ارزش های خاص خود را خلق کند، واقعیتی نگران کننده درباره مخمصه ی بشری نیست، بلکه حقیقتی مفهومی درباره طبیعت گفتار اخلاقی است، تعابیر اخلاقی تعابیری غیر قابل فهم است. به این ترتیب این فلاسفه نیز در موضع غیر شناخت گرایی قرار دارند.
هیر،[35] یک فیلسوف غیر شناخت گراست، او بیانات اخلاقی را نه بیان امر واقعی، بلکه گونه ای گفتار دستوری می داند. اوامر، خبر از هست بودن چیزی نمی دهند. بلکه عملی را که باید انجام داد، تعیین می کنند. تفاوت احکام اخلاقی با اوامر شخصی در کلّیت پذیری آن هاست. حکم اخلاقی منطقا گوینده را به صدور حکمی مشابه در باره ی هرچیزی که یا دقیقا شبیه موضوع حکم اول است یا از جهات مختلف شبیه به آن است ملزم می کند.
نظریه امر الهی؛ نیز(از جمله نظریه اشاعره در باره حسن و قبح اعمال) از نظریات غیر شناخت گرایی است، زیرا معیار عینی برای تعیین امور درست و نادرست را فرمان و امر الهی می داند نه حسن و قبح ذاتی عمل.
گزاره ها و جملات اخلاقی:
بسیاری از غیر شناخت گرایان با انکار واقعیت اخلاقی به این نتیجه رسیده اند که سخنان اخلاقی گزاره نیستند، زیرا صدق وکذب گزاره های خبری ناشی از مطابقت و عدم مطابقت آن ها با واقع است. در حالیکه سخنان اخلاقی با اهداف گوناگون بیان می شوند. ایر، و استیونسن[36] معتقدند که عبارت اخلاقی برای بیان احساس تایید و موافقت، یا مخالفت با گوینده ادا می شود. هیر؛ عبارت اخلاقی را توصیه به این که، چه باید کرد، می داند. و.. همه ی این نظرات در پس تفاوتهای دقیقی که دارند، دارای ساختار مشترکی هستند. "تفکیک ارزش و واقعیت." [ن.ک.ص.53.منبع ش.6 .] گزاره های خبری واقعیت را توصیف می کنند، لکن در ارزیابی( که در جملات اخلاقی صورت می گیرد)، نیاز به توصیف امور نیست، بلکه بیان نگرش یا ارزش گذاری مثبت یا منفی کافی است. داشتن نگرش مثبت به یک عمل، یعنی ترجیح آن عمل. این امر تنها در جملات اخلاقی اتفاق می افتد.
می توان سوالی در باره ی ارتباط واقعیت(هست) و ارزش( باید) مطرح نمود، چه ارتباطی میان واقعیت هایی که به عنوان شاهد برای تایید عقاید اخلاقی بیان می شود، و خود آن عقاید وجود دارد؟ آیا می توان شواهد را پذیرفت و نتایج را رد کرد؟ پاسخ غیر شناخت گرایان این است که، مجموعه ای از مقدمات مربوط به واقع، هرگز نمی تواند نتیجه ای ارزشی را ثابت کند. زیرا پذیرفتن نتیجه ی ارزشی یعنی عمل کردن به انگیزه ی آن نتیجه. اما پذیرفتن شاهد واقعی، یعنی رسیدن به باور و شناخت نسبت به آن امر. بیان فنی عبارت فوق این است که هیچ مجموعه ای از مقدمات واقعی نمی تواند مستلزم نتیجه ای ارزشی باشد. "از هست نمی توان باید را نتیجه گرفت." منطقا درصورتی که یک قضیه مستلزم قضیه ی دیگر باشد، بدون گرفتار شدن در دام تناقض نمی توان قضیه ی نخست را پذیرفت اما قضیه ی دوم را رد نمود. زیرا قضیه ی دوم فرد را به پذیرفتن چیزی فراتر از آن چه در قضیه ی نخستین است متعهد نمی کند. لکن آن چنان شکاف عمیقی میان هست(توصیف واقع) و باید( ارزش گذاری یک امر) وجود دارد که، این شکاف، ناقض هرگونه استلزام است. پذیرفتن "باید" یا نتیجه ارزشی، فرد را متعهد به پذیرش چیزی می سازد که پذیرفتن مقدمات توصیفی یا"هست" او را بدان متعهد نمی کند. زیرا یک نتیجه ی ارزشی فرد را متعهد به اتخاذ "نگرش" خاص نسبت به یک موضوع می کند. درحالیکه مقدمات توصیفی مستلزم داشتن نگرش خاص نیستند. غیر شناخت گرایان در اتخاذ این موضع نیز از هیوم الهام گرفته اند. هیوم معتقد است شناخت به تنهایی قادر نیست فرد را وادار به عمل نماید بلکه میل و گرایش انسان نیز برای برانگیختن فاعل لازم است.
"از باور داشتن به شاهدی واقعی تا پذیرش نتیجه ای ارزشی همیشه یک گام دیگر وجود دارد. گامی که به لحاظ عقلی فاعل می تواند آن را برندارد. فاعل باید تصمیم بگیرد که کدام ارزش یا نگرش را بپذیرد. شواهد واقعی هر اندازه که باشد باز نمی تواند او را مجبورسازد یکی را تعیین کند."[ نقل از ص.59. منبع ش.6]
بنابراین غیر شناخت گرایان اخلاقی به تبعیت از هیوم، منکر ضرورت(باید) اخلاقی هستند. زیرا ضرورت اخلاقی را نه امری عقلی ، بلکه عبارت از چیزی می دانند که، باید در تجارب خارجی جستجو شود. از آن جا که، گزاره های اخلاقی بیانگر عواطف، احساسات، امر، و.. هستند، نه حاکی از واقعیت عینی، و به بیان دیگر، بیشتر بیانگر خصوصیات و حالات فاعلان اخلاقی هستند تا خصوصیات اشیا، لذا از مقدمات توصیفی(تجارب خارجی) نمی توان باید( ضرورت اخلاقی) را اخذ نمود. از سوی دیگر، غیر شناخت گرایان علاوه بر شناخت، نقش میل و انگیزه را در ایجاد عمل اخلاقی، تعیین کننده می دانند. این نظر ناگزیر به انکار ضرورت اخلاقی و پذیرفتن نسبیت گرایی در اخلاق منجر می شود. بزرگترین معضل غیر شناخت گرایی، نسبیت گرایی اخلاقی است. چنانچه بنیان اخلاق و مرجع تعیین خوب و بد، در احکام اخلاقی، تاثرات نفسانی و احساسات فردی باشد، عقلا حصول وحدت نظر در صدور احکام اخلاقی غیر ممکن خواهد بود. چرا که احساس، یک امر خصوصی و دارای ارزش خصوصی است. احساس مطلوب یک فرد نسبت به موضوعی، این الزام را ایجاد نمی کند که دیگران نیز احساسی مشابه احساس او را تجربه نمایند. یک تجربه واحد ممکن است در افراد مختلف منجر به بروز احساساتی کاملا متفاوت شود. در مورد احکام اخلاقی نیز، چنانچه بپذیریم، صرفا بیانگر احساسات و موقف گوینده اند(نظر غیرشناخت گرایان)، وضع بدین منوال است. این دیدگاه نمی تواند التزام به قواعد اخلاقی را در آحاد مردم تولید کند. کسانی که از امر واحد، تاثرات گوناگونی را تجربه می کنند، در صورتی که التزام به اصول اخلاقی مشترک نداشته باشند، طبیعتا به صدور احکام متفاوت و اجرای آنها مبادرت خواهند نمود. تجارب فردی متضمّن کلّیت احکام اخلاقی نیست. تنها ضرورت عقلی و التزام به اصول اخلاقی مشترک، ضامن حقیقی اطلاق و کلّیت احکام اخلاقی است. خارج از ضرورت مطلق و نامشروط ، مواجه با نسبیت حکم اخلاقی از فردی به فرد دیگر، و از جامعه ای به جامعه ی دیگر خواهیم بود. این امر، وحدت نظر و وحدت رویه را در داوری اخلاقی، مخدوش و حتی غیر ممکن خواهد ساخت. این نتیجه ی نامطلوبی است که غیر شناخت گرایان با وجود تلاش بسیار در گریز ازآن، ناگزیر به پذیرش آنند.
فهرست منابع و ماخذ:
1-ادواردز، پل . 1378. فلسفه اخلاق . انشاءالله رحمتی . چاپ اول . انتشارات تبیان.
2-فرانکنا . ویلیام کی . 1380 . فلسفه اخلاق . انشاءالله رحمتی . چاپ اول . انتشارات حکمت.
3-کانت . ایمانوئل .1384 . درس های فلسفه اخلاق . منوچهر صانعی . چاپ سوم . انتشارات نقش و نگار.
4-کانت . ایمانوئل . 1369 . بنیاد مابعدالطبیعه اخلاق . حمید عنایت . علی قیصری . چاپ اول . انتشارات خوارزمی.
5-مصباح یزدی . محمد تقی . 1384 . نقد و بررسی مکاتب اخلاقی . چ اول . مرکز انتشارات موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی.
6-مک ناوتن . دیوید . 1380 . بصیرت اخلاقی . محمود فتحعلی . چ اول . مرکز انتشارات موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی.
7-وارنوک . جفری جیمز . 1362 . فلسفه اخلاق در قرن حاضر . صادق الله لاریجانی . چاپ اول . مرکز انتشارات علمی و فرهنگی.
نکاتی در باره طرح درس
" در زمستان سال 86 برای نخستین بار جشنواره الگوی تدریس برتر درس فلسفه و منطق دراستان مازندران در دو سطح شهرستان واستان برگزار شد. گروه فلسفه با بهره گیری از همکاری صمیمانه کارشناسی تکنولوژی آموزشی شهرستان نوشهر،از فرصت به دست آمده برای تشکیل کارگاه آموزشی طرح درس نویسی و آموزشpower point استفاده نمود. آنچه در سطور زیر ارائه می شود، جمع بندی تجربه برگزاری کارگاه طرح درس در نوشهر است."
گروه فلسفه شهرستان نوشهر
جدول طرح درس روزانه
تعریف طرح درس:
برنامه ریزی و سازمان دادن به فعالیت هایی که معلم و فراگیر در مسیر رسیدن به اهداف یادگیری انجام می دهند طرح درس نامیده می شود. طرح درس از نظر زمان بر سه نوع است. طرح درس سالانه، طرح درس ماهانه و طرح درس روزانه.
طراحی آموزشی:
عملی است مبتنی برتفکر، نظم بخشیدن و سازماندهی برای پیشگیری از اتلاف وقت. در تدریس موفق داشتن طرح درس خوب واجد اهمیت بسزایی است، زیرا طرح درس و موضوع تدریس تعیین کننده تکنولوژی آموزشی به عنوان پل ارتباطی معلم و دانش آموز است. برای طراحی آموزشی یک چارچوب در نظر گرفته می شود:
1- مشخصات کلی: نام درس، موضوع درس، شماره صفحه، نام مدرسه، پایه تدریس، تاریخ اجرا، مدت تدریس، نام معلم ، تعداد دانش آموز، مدل کلاس.
2- اهداف کلی: کلیه معلومات و توانایی هایی که فراگیر قبل از آغاز دوره فاقد آن بوده و انتظار می رود در پایان آموزش به آن دست پیدا کند.
3- اهداف جزئی: گام هایی است که برای رسیدن به هدف کلی برداشته می شود و دسترسی به هدف کلی را محتمل می سازد. اغلب با افعال غیر رفتاری مانند؛ دانستن، اعتقاد داشتن، فهمیدن، درک کردن، پی بردن، به کار می رود.
4- اهداف رفتاری: (بر اساس اهداف جزئی تنظیم می شود) به شکل یک رفتار ، حرکات، آثار و مهارتهای قابل مشاهده و سنجش صورت می گیرد که در سه حیطه قابل تعیین است. (حیطه ی شناختی، حیطه ی مهارتی، و حیطه ی عاطفی) با افعالی مانند: نام می برد، می نویسد، نشان می دهد، می خواند، بیان می کند، بازگو می کند، رسم می کند، تعریف می کند،و.. استعمال می شود.
5- رئوس مطالب: (مفاهیم کلیدی) مفاهیم اصلی درس به صورت جمله خبری از متن درس استخراج می شود.
6- رسانه های آموزشی: به امکاناتی گفته می شود که با ایجاد شرایط خاص در کلاس، شاگردان را قادر می سازد اطلاعات، رفتار و مهارت های جدیدی را با درک کامل به دست آورند. مانند کتاب، کارت، تصویر، فیلم،و...
7- الگوی تدریس: به چارچوب نظری برای هماهنگ ساختن عناصر تدریس گفته می شود.
8- روش تدریس: معلم به عنوان عامل اصلی ارتباط معمولا برای چگونگی ارائه درس به تفکر می پردازد. حاصل تفکر معلم در مورد چگونگی آرایش اطلاعات و نحوه ی انتقال پیام را روش تدریس می نامند. معلم با توجه به متن و موضوع درس، بهترین روش هایی را که به وسیله آن می توان به هدف ها دست یافت، انتخاب می کند.
9- فعالیت های قبل از تدریس: ایجاد ارتباط عاطفی با احوالپرسی، بررسی وضعیت جسمی و روحی و روانی، حضور و غیاب، شروع دلچسب و با انگیزه، آماده سازی وسایل.
10- ارزشیابی تشخیصی:
الف) سنجش آغازین ب ) تعیین رفتار ورودی
برای آگاهی از میزان اطلاعات و توانایی فراگیران در مورد موضوع درس، آزمونی انجام می شود. آزمون می تواند برای آگاهی از میزان اطلاعات دروس قبل باشد و یا اطلاعات پیش نیاز در رابطه با درس جدید را شامل شود. هدف از این ارزشیابی انتقال دانسته های پیشین فراگیر به موقعیت جدید یادگیری است.
11- فعالیت های یاددهی - یادگیری
الف) فعالیت های معلم: نقش راهبر هوشمند ، زمینه ساز فعالیت فراگیران بر مبنای اهداف جزئی درس، ایجاد فرصت برای خود آغاز گری، تسهیل کننده و برنامه ریز.
معلم باید در ارائه درس جدید چهار فرصت فکری ایجاد نماید: 1- جمع بندی 2- تدریس 3- بیان دانش آموز 4- مرور مجدد توسط معلم
ب ) فعالیت های دانش آموزان: مجموعه ی رفتار هایی است که پاسخ متناسب به درخواست های معلم را فراهم می سازد. مانند تفکر، درگیری ذهنی و ...
12- فعالیت های تکمیلی و پایانی: مرور درس و خلاصه کردن آن به روش فعال
الف ) ارزشیابی تکوینی(درطول تدریس)
برای دانستن این امر که دانش آموزان چه اندازه به اهداف درس دست یافته اند، باید در طول تدریس ارزشیابی انجام گیرد. هدف از این ارزشیابی ، شکل گیری گام به گام اهداف درس است.
ب ) ارزشیابی تراکمی( پایان جلسه ی تدریس)
این ارزشیابی بازده یادگیری فراگیران را می سنجد و میزان دستیابی آنان به هدف های یاد گیری را معین می کند. برای تثبیت یادگیری سوالاتی طرح می شود که می تواند به اشکال 1- تمرینی 2- آماده سازی 2- بسطی و خلاقیتی باشد.
13- تعیین تکلیف: تکلیف باید در راستای اهداف درس، جهت تثبیت، تعمیق، توسعه و تکمیل یادگیری و.. تعیین شود. تکلیف به دو صورت تعیین می شود.
الف) تکالیف فردی) با توجه به تفاوت های فردی دانش آموزان تعیین می شود.
ب ) تکالیف گروهی) متناسب با کل کلاس و مبتنی بر اهداف به صورت گروهی تعیین می شود.
ادامه دارد ........